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問題導向明 課程思路清

發布時間:2021-07-18 作者:薛蓉 來源:中國教育報

課程審議是課程編制中必不可少的一步。我園基于問題導向的年級組課程審議以“聚焦問題”為主線,通過不間斷的觀察,發現課程中真實、具體和共性的問題,以年級組為范圍,帶領教師反復討論和權衡,商議出一致性的理解,做出適宜的決定或是課程變革,以解決問題推動課程的發展。

以問為起點,開啟年級組課程審議主題

課程審議的主題以幼兒或教師的疑問開啟,前者開啟生成課程或其他課程的前審議過程,后者開啟明確的課程審議的主要內容。

以幼兒的問題為起點,開啟課程審議的主題。幼兒好奇、好問,他們在生活中常常能發現許多問題,每一個問題產生的背后都與幼兒的生活經驗息息相關,與幼兒的學習能力緊密聯系。這些問題是否每一個都值得深入探究呢?這就需要我們進行課程前審議。

大班年級組即將開展“民族大聯歡”活動。活動前,幼兒對于場地的安排產生了很大的興趣。

“老師,我們表演的時候坐哪里啊?”孩子們在操場散步的時候,一名幼兒的隨意提問引發了所有幼兒的思考。

“應該坐這邊吧!”另一名幼兒手指升旗時站的位置。他們借鑒了以前站位的經驗。

“坐這邊的話應該在哪里觀看表演呢?”此時幼兒已經初步意識到座位安排的要求,意識到演員和觀眾之間的角色。

面對幼兒新的疑問,我們以此為切入點,審議排座位活動開展的適宜性。

大家一致認可本次的活動:活動來源于幼兒的真實問題,是他們最感興趣的話題,符合他們的年齡特點。通過活動能提升他們空間方位、數學概念、邏輯思維、解決實際問題等方面的能力。厘清問題背后的關鍵,我們課程審議的主題才算真正啟動。

以教師的問題為起點,開啟年級組課程審議的主題。課程審議的起點不僅僅是孩子的問題,也有教師的困惑。

大班上學期開學,我們按照上一屆作息時間表進行活動。上午有區域活動、集體活動和角色游戲3項活動。按照這個作息時間表進行活動,教師和孩子們都覺得時間不夠用。“這個課表要不要改呢?”我們開展了以教師疑問為起點的課程審議。

教師:“我們一直都用的這個課表,這么多年下來了。”

教師:“我們每天帶上午班的老師就和打仗一樣。孩子們每天也忙忙碌碌的,不停地趕下一個環節,根本靜不下來。”

最終,我們把上午9點至11點原本的3項活動變成了2項,集體活動是每天的必上環節,其余兩項合理選擇。

以幼兒和教師的疑問為起點,開啟年級組課程審議的主題,這些問題引發了教師新舊經驗的沖突、對現有觀念的沖擊,只有當集體探討、碰撞出思維的火花后,現有的理念和價值觀才能越發明晰,因此這樣的審議勢在必行。

以問為思路,重視年級組課程審議核心

隨著活動的深入開展,問題必然伴隨而行。我們以活動中的問為思路,重視年級組課程審議的核心,以“聚焦問題”為主線,在觀察發現問題后集體探討,促進幼兒的學習。

大班上學期,晨間鍛煉變成了統一的跳繩活動。隨著活動的持續進行,問題不斷浮現。

問題一:早上晨間鍛煉的時間都用來跳繩,可行嗎?

每年大班晨鍛的活動都是跳繩,當持續將近半學期的集體跳繩在突然間被提出異議后,教師一時間回不過神來。

教師:“跳繩更多的是鍛煉幼兒的跳躍、甩臂的能力,其他部位得不到鍛煉!”

    教師:“小朋友要跳40分鐘的繩,太累了,應該要換點兒別的玩。”

經過多次探討,我們最終決定在晨間鍛煉時多提供幾組鍛煉的材料供幼兒選擇,一方面保證了跳繩學習的時間,另一方面也讓幼兒身體其他部位得到鍛煉。

問題二:仍然有不會跳繩的幼兒,這部分幼兒應該怎么辦?

    教師:“先和幼兒的家長多多溝通,提出明確的在家練習的時間要求,有家長的配合,肯定要好一點兒的。”

    教師:“你可以單獨教他,多練練,實在不行就要耐心等等。”

活動中伴隨的每一個問題,都是真實需要解決的。教師觀念在逐步地轉變,從嘴上的以幼兒的學習為主體,到具體的關注幼兒的學習狀態。在問題中,教師和幼兒都得到了成長,年級組的團隊凝聚力也再次提升。

以問為方法,梳理年級組課程審議過程

每次的活動開展,都需要審議活動的過程,我們年級組以記錄的方式呈現即將要開展的活動的過程路徑,讓思維具象化,然后通過課程審議中的不斷提問,豐富內容,拓寬思路。

近期,我們開展了學習傣族舞蹈的生成課程。教師列出了以下的文案:了解熟悉傣族舞風格,學習傣族舞動作;傾聽音樂,按照歌詞排舞蹈動作,確定自己的位置;練習嘗試,討論隊形變換的路線。

園長:“你寫的是活動過程還是目標?”

教師:“活動有沒有體現幼兒的主體性?”

    通過再三探討,教師把活動的目標具體化了,同時從“為什么選擇傣族舞蹈?”“傣族舞蹈的特點是什么?”“傣族舞的典型動作有哪些?”“可以設計什么樣的隊形?”“表演后的感受是什么樣的?”“可以怎樣進行調整?”這六個問題幫助幼兒梳理經驗,逐步完成舞蹈動作的學習,鼓勵幼兒表達自己的主觀感受,并探討進行合理的調整。

從前后的寫法中能感受到,前期以教師為主導的強勢已經慢慢地轉變為對活動中幼兒可能出現的主要問題進行共同的探討。這樣的轉變,不僅是對活動過程和內容的豐富與梳理,更是教師觀念的巨大轉變。教師的想法在審議中不斷被質疑、被提問。這樣的淬煉,讓教師的思維更加嚴謹和周密,觀念更加貼合幼兒的想法;活動的過程變得清晰,可行性更強。

以問為評價,關注年級組課程審議結果

沒有評價的課程是不完整的,“讓幼兒的學習看得見”是我們在活動中最深刻的反思。

前段時間,班級開展了“飛機主題活動”,在主題活動的延伸下幼兒產生了制作飛機模型進行角色游戲的想法。活動中教師尊重幼兒的想法,提供了硬紙板這一材料;當他們遇到困難時,教師或是給予他們直接的幫助,或是尊重他們的想法,沒有過多的參與,由幼兒自己獨立完成。

活動結束后,我們進行了一次深入的課程評價。

問題一:幼兒的學習在哪里?

教師:“雖然在這個過程中幼兒遇到了很多問題,但是他們仍然完成了飛機制作這個活動,每個人都能自己講述制作的經歷和遇到的問題。幼兒的學習能夠看得見。”

問題二:課程還有哪些不足?

    教師:“活動中,老師提供的制作材料過于單一,只有一種!”

教師:“活動中老師雖然尊重了幼兒的想法,但也太隨著幼兒的步伐了。幼兒每個環節都有疑問,但是不是每個問題都有深入挖掘的必要呢?問題的出現是為了促進幼兒的學習。”

每一次活動結束后的反問,都是一次精神與觀念的洗禮。帶著問題反思,帶著問題進行一次次課程審議,不僅再一次梳理了活動的全過程,也再一次直面教師內心中活動的不足。一次次靈魂拷問,不僅完善了課程體系,也對下次開展同類型活動做出了具體直觀的引導。

(作者單位系南京市逸仙實驗幼兒園)

《中國教育報》2021年07月18日第2版 

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